Una prima questione parte dalla nostra diretta esperienza di persone che hanno studiato e continuano a farlo: non esiste il metodo di studio, unico, valido, prescrivibile a chiunque e trasmissibile.
Il presente lavoro nasce dall’esigenza di trovare forme di recupero della dispersione scolastica e di ricercare una maggiore efficacia didattica complessiva, nonché dal desiderio di tentare una decodificazione di ciò che si intende normalmente per “metodo di studio”, spesso chiamato in causa a dare nome alle forme più svariate di difficoltà.
E’ opportuno fare cenno ad alcuni nodi centrali che si pongono subito.
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Una prima questione parte dalla nostra diretta esperienza di persone che hanno studiato e continuano a farlo: non esiste il metodo di studio, unico, valido, prescrivibile a chiunque e trasmissibile. |
D’altra parte non dare indicazioni e tecniche controllabili significa lasciare senza guida proprio gli studenti più svantaggiati, coloro che hanno avuto poche possibilità di riflessione sul proprio sapere, coloro che hanno poca dimestichezza con autovalutazioni o analisi teoriche.
Per questo motivo si è scelto invece di scomporre il processo di apprendimento in successioni di tappe, ”controllabili” e verificabili, che possono aprire nuove forme di autoconsapevolezza per lo studente.
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Una seconda questione
concerne
l’idea stessa di metodo di studio. Si tratta, in realtà, di un atteggiamento
complessivo del soggetto rispetto alla realtà circostante, più che un insieme
di tecniche. Ma sull’atteggiamento dello studente noi interveniamo
costantemente, con il nostro insegnamento diretto e – più ancora – con
quello indiretto. Siamo continuamente coinvolti nella sua costruzione di
significati , siamo i mediatori culturali.
Perciò su questo il nostro intervento esiste, comunque, per il solo fatto di
entrare in classe investiti dal ruolo di docenti. |
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La terza questione è l’importanza che nel
percorso di apprendimento riveste la relazione docente -discente, tanto più in
una fase, come quella dell’adolescenza, in cui la ricerca di riferimenti
adulti autorevoli è costante e vitale (per quanto possa apparire contestata e
rifiutata). Occorre chiarire subito che non si tratta di costruire “nidi” di
affetto e protezione, o di “parlare dei problemi” dei ragazzi: sarebbe molto
riduttivo considerare in questo modo la sfera della relazione. C’è molta
strada da percorrere, in questo senso, ma ci sembra che vadano cercati
spazi, motivazioni ed energie nuove: insomma, questo è un altro capitolo. |
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Ultima premessa: ci sembra importante creare degli spazi di riflessione sulla didattica,
che restituiscano senso a ciò che facciamo quotidianamente e a ciò
che dobbiamo fare di fronte a un’utenza e una realtà sociale che muta
rapidamente. La riflessione può essere fertile sia partendo dalla propria
esperienza professionale sia andando a ricercare esperienze e riflessioni di
altri. |
Nel corso dell’elaborazione della presente unità di lavoro,
abbiamo cercato di mettere a fuoco anche le coordinate teoriche nel cui
ambito si muovono gli interventi più interessanti della didattica. Abbiamo
individuato due approcci che si presentano come molto fecondi e che sono
implicitamente presenti nelle pagine che seguono.
la
didattica
metacognitiva
la
didattica per concetti
Entrambi
questi approcci (di cui diremo tra poco le linee essenzialissime)
hanno in comune un ribaltamento della prospettiva più classica della
metodologia didattica: anziché occuparsi di quello che noi dobbiamo fare per
insegnare, ci si pone qui il problema di quello che devono fare i nostri
alunni per imparare, nel senso di un’analisi delle successive tappe
necessarie per la costruzione del sapere.
Partiamo
da una domanda: cosa vogliamo sviluppare nei nostri alunni? Conoscenze? Capacità?
Atteggiamenti?
“Sono senz’altro conoscenze i nomi dei metalli: oro, argento, alluminio,rame. Ma saper distinguere i diversi metalli è una capacità ed essere interessato a conoscere i nomi dei metalli o a distinguerli è un atteggiamento” (U. Tenuta, Insegnare ed imparare, in http://www.edscuola.it/archivio/didattica/gde04.html)
Ognuna di queste tappe della formazione culturale dei nostri alunni richiede un approfondimento: cosa occorre per acquisire conoscenze, abilità e atteggiamenti?
Ma, soprattutto per noi che lavoriamo con adolescenti, cosa occorre per favorire atteggiamenti auspicabili nei confronti del sapere? L’impressione che tutti riportiamo, infatti, è che otteniamo atteggiamenti di segno opposto, che identificano lo studio soltanto come pena, fatica e castigo. Allora, nel migliore dei casi, l’abilità che lo studente sviluppa maggiormente è la furbizia, la capacità di far fronte a verifiche e scadenze, di comprendere cosa “vuole” un insegnante; di interessi, di curiosità intellettuale si può parlare in rarissimi casi.
La
didattica metacognitiva mira ad
“insegnare a imparare”. Per un allievo imparare a imparare significa “
riconoscere e in seguito applicare consapevolmente adeguati comportamenti,
strategie, abitudini utili ad un più efficace ed economico processo di
apprendimento” . (Claudia Valentini, Imparando ad
imparare, in
www.pavonerisorse.to.it
)
In
forma molto sintetica possiamo dire che:
1. la didattica metacognitiva pone al centro il soggetto che apprende
2. insegna a saper individuare i problemi prima che le soluzioni
3. valorizza tutte le personali inclinazioni
4. valorizza in egual modo attività pratiche e teoriche, sapere e saper fare
5. favorisce l’abbandono di modalità adulto-centrate e stereotipate di intervento didattico, grazie alla considerazione del soggetto che apprende come costruttore autonomo di conoscenze e abilità.
La
didattica per concetti si
fonda su alcuni principi teorici:
1)
il
concetto è
l’unità-base di conoscenza, la proposizione è un’unità semantica
di concetti legati tra loro, la mappa concettuale evidenzia la
connessione tra concetti
2)
l’unica possibilità per
costruire un apprendimento significativo consiste
nell’elaborazione di reti di sapere in cui le proposizioni siano connesse tra
loro. In caso contrario si ottiene un apprendimento meccanico, che
necessita di un ancoraggio ad una rete significativa per il soggetto per poter
rimanere nella memoria a lungo termine.
La didattica per concetti prevede che:
- l’insegnante elabori una mappa concettuale relativa alla propria disciplina, individuando i concetti cardine che vuole trasmettere, identificando una successione di U. D. con i propri concetti cardine
- lo studente rifletta sulle proprie pre-conoscenze e produca una matrice cognitiva
- valutando la distanza tra la mappa concettuale disciplinare e la matrice cognitiva, si evidenziano le barriere cognitive e si individuano i mediatori didattici.
- Lo strumento della rappresentazione grafica permette di verificare la chiarezza teorica e comunicativa nella fase di preparazione delle lezioni, abitua l’alunno alla riflessione e alla costruzione attiva di reti di conoscenze, fornisce al docente strumenti di verifica del corretto apprendimento dell’alunno.
In
sintesi:
1. la didattica per concetti pone al centro la disciplina
2. privilegia le discipline teoriche a scapito del saper fare
3. propone un modello di rappresentazione del sapere
4. pone ciò che lo studente già conosce come unico punto di partenza valido per la costruzione di un apprendimento significativo.
Qualche indicazione di siti che trattano di didattica metacognitiva e didattica per concetti può essere utile, specie per le ricche bibliografie a cui si rimanda chi desideri approfondire lo studio di questi temi.
http://www.pavonerisorse.to.it/meta/meta1.htm
http://www.funzioniobiettivo.it/glossadid/didaconc.htm
http://www.vivoscuola.it/insegnareimparare/psicopeda/did
Lilia Muci e Luisella Silva